在线教育学情分析:概念·理论·实践

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广大教师在教育教学中经常涉及“学情分析”这项工作,对这个词语可以说是耳熟能详。但是,究竟应该怎样认识“学情”和“学情分析”的内涵?学情分析在理论和实践上经历了怎样的演变过程,在课程改革的新形势下又有怎样的发展趋势?在日常教学中如何更好地运用学情分析这一重要工具,为提高教学效率、促进学生全面而有个性地成长服务?本文不同的角度和层面围绕“学情分析”这一主题谈了各自的认识和理解,希望可以为您思考这一问题提供帮助。

学情分析:概念·理论·实践

—— 基础教育阶段课堂教学学情分析研究述评

文 | 周建强

学情分析是教学活动的基本环节,也是教学研究的基本内容。笼统地说,学情分析就是在“课前”“课中”“课后”对学生情况的了解,使教师的“教”更好地促进学生的“学”。通过教学前的学情分析,教师可以全面了解学生,为教学内容的取舍、教学方法的选择以及教学起点的确定等指明基本方向;教学过程中即时的学情分析可以为教师调整和改进当下的教学活动、促进课堂教学的有效生成提供重要依据;而通过教学后的学情分析,教师可以知晓教学达成情况,促进教后反思,并为后继教学的预设与调整提供重要信息。[1]但在日常的教学活动中,不少教师无视或轻视“学情分析”的意义与功能,在进行学情分析的过程中,主观主义、经验主义与形式主义现象比较严重,同时,很多教师对常用的学情分析方法缺乏基本的了解与运用能力,导致学情分析的教育功能与研究价值未能得到有效充分的发挥。

“学情”概念的研究

“学情”的概念早在 20 世纪 80 年代初就出现了,最初“学情”指的是对学生学习情况的了解,进而指导学生的学习方法,这是一种静态的描述。学情概念最早见于黎世法的“最优中学教学方式实验法”。[2]20 世纪 80 年代初,针对中学生学习能力不强、学习质量不高、学习负担过重、厌学等问题,研究者展开了学情研究。当时的研究者主要研究了对学习方法的认识、怎样上好课、怎样对待课堂练习、怎样课后练习和巩固复习、怎样开展测试、怎样进行思维和记忆。[3]赵振旗提出,所谓学情,主要是指学生的知识基础、学习方法、心理状态、理解能力、学习兴趣等。[4] 对学情概念的理解,要关注以下四个问题: 第一,现有研究对“学情”概念的界定,可以总结为“对学习效果有影响的学生信息”,这是学情研究首先要解决的问题;第二,教学实践需要的,不是一个抽象定义,而是确定学情究竟特指哪些方面的学生信息;第三,面对现有文献提出的各种学情,迫切需要的是科学地、严谨地论证好究竟有哪些因素会导致学习效果的差异;第四,对那些被甄别出的学情,必须在获得科学、有效的解决办法之后,才可以推广为学情分析的对象。[5]

学情分析理论层面的研究

“学情分析”概念的研究。邵燕楠、黄燕宁从语言学的角度将“学情分析”中的“学情”理解为“学生情况”或者“学生学习情况”的缩略语。[6]这是一种较为细致的概括,两种缩略语都包含了对学生情况的分析。学生情况是上位概念,学生学习情况是下位概念,学生学习情况包含于学生情况之中。随着“学情分析”研究的不断深入,国内研究者基本达成了共识: 学情分析即教师为了有效教学而开展的对影响学生学习各因素的诊断、评估与分析,其目的是为教师的有效教学行为提供准确的信息和依据。学情分析是教学研究的重要生长点,其内涵主要表现为:学情分析的目的是“以学定教”“顺学导教”。学情分析的教育心理学理论基础是维果茨基提出的“最近发展区”教育思想。学情分析研究的不断深入,体现了新课程改革的理念逐渐渗透到教师的教育教学行为中,教师学情分析的理念正努力从学科本位、知识本位转向关注每一个学生,学生的主体性也越来越受到重视,不再是物化的学生观。[7]

分析就是把复杂的事物进行分解,以获得对整体事物的把握。在日常教学实践中,学情分析中的“分析”具有不同的表现形态和话语方式。“分析”在学情分析中不仅仅是对学情静态的、细致的描述或者誊写,而且更多地包含了“做”和“应用”的成分。教师得出学情分析的结论之后,还需要进一步寻找学情分析的结果与教学设计、教学实践的关系,即教学设计、教学实践的各个环节要与学情分析的结论具有一致性、系统性和针对性。

“学情分析”内容的研究。基础教育阶段学情分析的内容,目前学术界尚无一致定义。有研究者认为,“学情分析的内容是对学生的知识基础、学习方法、心理状态、理解能力、学习兴趣等进行分析”。[8]其主要内容包括教学设计时分析学生的个性特点、个体差异、兴趣、学习风格,以及学生对授课内容的熟悉程度等;教学实施时主要分析学生的疑惑、学生的偶发状况等。我们所要关注的是:学情是“学生情况”的缩略语还是“学生学习情况”的缩略语。对这个缩略语内涵的不同解读,会影响学情分析的内容框架。在第一种解读方式中,学情分析包括学生成长、发展的方方面面,如身体、心理、智力、情感态度等。而在第二种解读方式中,教师只关注与学习某些知识和技能相关的学生情况,而忽略与此关系不大的学生情况。第一种解读方式比第二种解读方式囊括的内容更丰富。两种解读方式都具有合理性。第一种解读方式更适合学期学情分析和教师日常工作的学情分析,而第二种解读方式则更适合科任教师对课时学情、单元学情的分析。

“学情分析”生成的研究。在学情分析理论层面的研究中,教师不仅要分析影响学生课堂有效学习的因素,即学习者自身的学习动机、思维方式、行为方式、非智力因素的特征;还要考虑学生是如何学习的,即学生的学习过程是如何开展生成的;甚至还要进一步分析如何将教育教学对象看似杂乱无序、散点分布的诸多学情因子与教师授课教学内容的重难点结合,对相关内容在心理学层面和教育学层面、现实生活和未来学习的发展向度进行关怀生命的教育教学考量,最终将千头万绪的学情因子排列组合、聚点成面,进行前瞻性分析和实践生成性的教育教学设计。学情分析一方面包括学生学情的相关分析,另一方面还包括教师学情和教情的相关分析,例如,对师生动态互动的教育教学生成情况的分析,教师在课堂教学结束后进行的学情方面、教育教学效能方面的反思和分析。学情分析是师生动态互动生成性进行课堂教学的起点与立足点,贯穿于整个教育教学过程,也是教师进行后续教学的新基点与发展点,呈现历时性和共时性的螺旋式上升、循环式前进和辩证统一的发展生成态势。

“学情分析”获取方式的研究。基础教育阶段有关学情分析获取方式的研究总体上较为薄弱,这方面的研究提升空间很大,前景广阔。传统的学情分析获取方式主要是教师通过带有教育心理学意味的课堂观察、家访、与学生及其同伴谈话、问卷调查以及班主任与科任教师之间沟通等信息渠道,作出的过去式、单向度、主观印象式的判断与甄选。随着 21 世纪信息时代的到来,自媒体在教育领域广泛兴起与应用,手机家校通、QQ 群、微信群、微博等新型信息交流渠道与平台为现代教师获取和分析学情信息提供了便利,也对教师如何从铺天盖地的信息中进行甄别、筛选、考量、整合、分析提出了更高要求。教师应该与时俱进,创设、利用多元化的获取学情信息的渠道平台,改变传统的学情信息采集耗时费力、教师对学情信息判断主观单向、学情信息反馈滞后等诸多不足,实现学情信息分析的现时性、互动性、生成性。

学情分析实践层面的研究

在基础教育阶段,一线教师做过的系统并且富有教育教学效能的学情分析教学案例专题研究不多;了解学情的手段比较简陋,基本上是一种经验式的判断;学情分析的过程比较粗糙,基本上是三言两语,只见判断,不见分析,只见结论,不见过程;学情分析的深度很不够,很多学情分析是一种浅度的描述,是一种印象的判断。[9]在课程与教学中,许多教师并未意识到学情分析的重要价值,无视或轻视“学情分析”,认为学情分析无足轻重,可有可无。学情分析中经验主义、主观主义现象严重。不少教师在进行学情分析时,主要依赖自己已有的教学经验,学情分析的经验性、主观性、表面性与片面性现象突出。学情分析中形式主义现象严重。在一个完整的教学设计(或教案)中,一般都会有学情分析这一环节,但其分析内容、表述形式都表现出高度的固定化、形式化与雷同化。学情分析过于空泛,缺乏具体而微的学情分析。很多学情分析只是简单地罗列空洞的结论,而不见详细而具体的分析过程,这无疑进一步消解了学情分析的针对性、具体性与有效性,学情分析沦为一种可有可无的“教学点缀”。[10]

随着学情分析研究的逐步深入,学情分析已经从学校教育延伸到家庭教育、社会教育等相应的领域。基础教育阶段,学生学情信息数据被采集、分析、更新,并在各级学校、教师、家长、社会机构之间有效分享和选择性共享。教师在学情分析实践操作过程中整合优化了学校教育、家庭教育和社会教育各方面的教育资源与信息。中小学学生学情电子档案袋、电子学习卡等学情分析手段方式可以借助信息网络平台把学情分析的客体与对象学生群体吸纳进来,以期使学生群体在这一过程中实现自我学习、自我教育,亲身感知并参与学情分析的动态生成过程。学情分析过程中主体与客体、内容与形式、目的与手段、过程与结果越来越焕发出前所未有的教育潜力与教育效能,这方面的学情分析研究还较为欠缺,有待我们进一步作深入翔实的研究。

综上所述,基础教育阶段课堂教学的学情分析应该着眼于提高师生教与学的效能,改善课堂教学的教育文化生态设计路径,使学情分析能够切合学生学习的“最近发展区”,建构生成学生的知识技能体系及情感生态,最终实现“教学相长”。学情分析在概念界定,分析的内容、路径、方式方法和手段等诸多方面应该贯穿“以生为本”“学教结合”“动态生成”的思想红线,教学设计既要有“面向所有学生的发展成长”的整体全局观念,又要有针对每个学生“个性化成长”的“分层分组”“师生互动”“生生互动”的考量、设计、分析。

参考文献:

[1]陈瑶.学情分析研究综述[J].当代教育理论与实践,2014(6):21—23.

[2]邵燕楠,黄燕宁.学情分析: 教学研究的重要生长点[J].中国教育学刊,2013(2):20-63.

[3]邵朝友,朱伟强.以课例研究为载体开展学情分析[J].中国教育学刊,2015 (2):73—76.

[4]马文杰.鲍建生.“学情分析”:功能、内容和方法[J].教育科学研究,2013(9):52—57.

[5]时晓玲.学情分析的误区及其对策研究[J].教师教育研究,2013(2):67—71.

[6]李伟雄.李杨.学情分析的内涵、角度与方法[J].中学政治教学参考,2011(21):55—56.

[7]Zhou Jian Qiang,Jia Wen Wei;Research on Development Status and Countermeasure for Physical Learning Situation Analysis in China[A].2016 International Conference on Education,Sports,Arts and Management Engineering(ICESAME2016)[C],2016.3(1192—1197).

[8][美]布鲁纳. 教学论[M].北京: 中国轻工业出版社,2008.

[9] 陈隆升.从“学”的视角重构语文课堂——基于语文教师“学情分析”的个案研究[J]. 课程·教材·教法,2012(4).

[10]钱军先.学情分析:有效教学的核心和关键[J].教育研究与评论(中学教育教学),2009(8):14—17.

(作者单位:渤海大学教育与体育学院,本文原载于《中国民族教育》2017年第2期)